Eğitimde Çoklu Zeka
tarafından
17
Eğitimde Çoklu Zeka

Özet:
Zekâ ile ilgili son bulgular eğitim alanında bazı yeni anlayışları getirmiştir. Howard Gardner ve arkadaşları tarafından uzun araştırmalar sonucu geliştirilen kuram, zekâ tanımıyla kalmayıp yeni bir eğitim felsefesi ile birlikte ortaya çıkmıştır. Çoklu Zekâ Kuramı’na göre zekânın sekiz türü vardır. Bu zekâ türlerinin hepsi tüm bireylerde mevcuttur. Fakat bireyin zekâ türleri farklı derecelerde gelişmiştir…

Kelimeler:
Yrd. Doç. Dr Abdullah Ayaydın, Eğitimde Çoklu Zeka Yansımaları ve Görsel Sanatlar, Görsel Sanatlar Eğitimi, Çoklu Zekâ Kuramı, Visual Arts Education, Multiple Intelligences

EĞİTİMDE ÇOKLU ZEKÂ YANSIMALARI VE GÖRSEL SANATLAR

ÖZET 

Zekâ ile ilgili son bulgular eğitim alanında bazı yeni anlayışları getirmiştir. Howard Gardner ve arkadaşları tarafından uzun araştırmalar sonucu geliştirilen kuram, zekâ tanımıyla kalmayıp yeni bir eğitim felsefesi ile birlikte ortaya çıkmıştır. Çoklu Zekâ Kuramı’na göre zekânın sekiz türü vardır. Bu zekâ türlerinin hepsi tüm bireylerde mevcuttur. Fakat bireyin zekâ türleri farklı derecelerde gelişmiştir. Bu kuram, öğrenme-öğretme sürecinde ve öğrenme ürünlerinin değerlendirilmesinde tüm zekâ türlerinin işe koşulmasını savunmaktadır. Böylece, geleneksel yönteme büyük ölçüde hâkim olan sayısal ve sözel zekâ dışında, diğer zekâ türlerinde gelişmiş olan bireylerin de başarılı olmaları, kendilerini zayıf oldukları zekâ türlerinde de gelişmeleri sağlanabilmektedir. Genel eğitim sistemini hedef, içerik ve yöntem olarak değiştiren bu kuram, sanat eğitimine de yeni bir bakış açısı getirmiştir. Bu araştırmanın amacı; Çoklu Zekâ anlayışı ile ilgili olarak görsel sanatlar eğitiminde yapılması gereken yenilikleri ortaya koymak, bu konuda belirtilen görüşlerden bahsetmek ve bunlar üzerine tartışmaktır.

IN EDUCATION REFLECTIONS OF MULTIBLE INTELLIGENCES AND VISUAL ARTS

ABSTRACT

Last findings connected with intelligence came out some new comprehensions. The theory, which developed same as long studies by Howard Garner and his friends, isn’t only a description of intelligence, a new education as well. According to the Multiple Intelligence Theory, intelligence has eight sorts. Every people has the all kind of intelligence but they develeoped in different degrees in every person. This theory defence that to be used all sort of the intelligence period of learning-teaching and to appraise of learning materials. Thus, except for numeral and verbal intelligence, which had had a big improtance in traditional method, developed people in the other sort of intelligence can be successful these sort of intelligence. This theory has changed the aim of general education system as implicit and method. Also it brought a new visiual angle to art education. The aim of this research is to bring up necessary newness related comprehension of Multiple Intelligences in visual art education, to represent opinion in this topic and to discuss about these matters.

GİRİŞ

Çoklu Zekâ Kuramı’nın eğitim ortamına yansımaları günümüzün eğitim anlayışını önemli derecede etkilemiştir. Daha önceki zekâ tanımları da bir şekilde eğitime yansıtılmış ve öğretmenin tutumlarını belirlemesinde etkili

olmuştur. Ancak Çoklu Zekâ Kuramı ile ortaya konulan zekâ kavramının öncekilere göre çok farklı olduğu söylenebilir. Çünkü daha önce tanımlanan zekâ kavramları ya da başka bir deyişle klasik zekâ anlayışları, her ne kadar birbirine göre farklılık gösterse de genel anlamda sözel ve sayısal zekâ ortak paydasında buluşmaktadırlar. Sadece sayısal ve sözel zekânın var olduğunu düşünmek, bir anlamda iki tür öğrencinin olabileceğini düşünmekle aynı kapıya çıkmaktadır. Oysa eğitim ortamlarında çok farklı zekâlara sahip olan öğrencilerin var olduğu, eğitim içinde yer alan herkesçe bilinir. Bu Kuram’ın sekiz ayrı zekâ alanının varlığından bahsetmesi eğitim ortamında beklenen kuramsal altyapının oluşumuna zemin hazırlamıştır. Böylece eğitim ortamları çok çeşitli etkinliklerle canlanmaya başlamış, eğitim kavramı hem öğrenciler hem de öğretmenler için monotonluktan kurtularak daha cazip hale gelmiştir.

Çoklu Zekâ anlayışının en çok etkilediği alanlardan biri de görsel sanatlar eğitimidir. Kuram’ın görsel sanatlar eğitimi açısından en önemli bulgularından biri sanatsal öğrenmenin de bir bilişsel aktivite olduğudur. Gardner, araştırmalarının sonuçlarına dayanarak sanatsal öğrenmenin tamamen bilişsel aktiviteler olduğunu belirtmiştir (Zessoules ve ark., 1993:122). Ayrıca, Görsel Sanatlar alanıyla yakın ilişkisi olduğu düşünülen Görsel ve İçsel Zekâ türlerinin tanımlanmış olması da bu alanın bütün öğrenciler için önemini artırmıştır. Böylece yetenekli- yeteneksiz ayrımı yapılmadan Görsel Sanatlar dersinin her öğrenci için eğitim amaçlı olarak gerekli olduğu araştırma sonuçlarına dayalı olarak ortaya çıkmıştır. Dahası, öğrencilerin zekâ yapısında görsellere duyarlı bir alanın var olduğunun açıklanmış olması, Görsel Sanatlar dersini diğer derslerin başarısı için dahi gerekli kılmıştır. Yani diğer dersler içinde bile görsel sanatlar dersinin içeriğini temel alan anlatımların olması gerektiği anlaşılmıştır.

Çoklu Zekâ Kuramı birçok sanat eğitimcisi tarafından olumlu karşılanmasına rağmen, pratik olarak Görsel Sanatlar dersine yansıtılamamıştır. Sanat eğitimcilerinin cevap bulmakta zorlandıkları başlıca sorulardan biri “Çoklu Zekâ anlayışına dayanarak Görsel Sanatlar dersinde ne gibi yenilikler yapılabilir?” sorusu olmuştur. Bu araştırmanın temel amacı; Çoklu Zekâ anlayışı ile ilgili olarak Görsel Sanatlar eğitiminde yapılması gereken yenilikleri ortaya koymak ve bunlar üzerine tartışmaktır.

Çoklu Zekâ Kuramı’na Göre Zekâ Nedir? 
Yakın zamana kadar zekâ denince, genellikle sadece sözel ve sayısal zekâ anlaşılmaktaydı. Dolayısıyla IQ-Zekâ testleri de bu iki zekâya odaklanmaktadır. Bu zekâlarda iyi durumda olanlar ölçümlerde de başarılı olmaktadır. Testin göstereceği başarı düzeyi önemlidir, çünkü bu sonuç normalde okulda başarılı olacakların da göstergesidir. IQ testlerinde başarılı olanların genellikle okulda başarılı olacakları da kabul edilir. Yalnız, bu testler çocukların mezun olup iş hayatına atıldıklarında, yani okul dışında ne denli başarılı olacaklarını göstermede yetkin değildir. İnsanların sahip olduğu birçok yetenek ve yetenekler bileşimi vardır ki, kalıplaşmış sınavlar ile ölçülemezler (Vickers, 1999:33). Bu bağlamda okuldaki başarı ile hayattaki başarının her zaman birbirine paralel gittiği söylenemez. Bu durumun eğitim dışında birçok nedeninin olabileceği düşünülüğü gibi, yetersiz ya da yanlış eğitimden kaynaklanabileceğini düşünmek de kaçınılmazdır. Öğretmenler ve yetişkinler çocuktaki yaratıcılığı ve hayal gücünü her zaman fark edemeyebilmektedirler. Gerçekte, birçok çocuk okulda olmaktan zevk almamakta, okulda başarılı olamamakta ya da okulu sıkıcı ve sıradan bulmaktadır (Nicholson-Nelson, 1998:5). Öyleyse klasik zekâ tanımının bazı sorunları açıklamada yetersiz olduğu açıktır.

Uzun süreli araştırmalar sonucunda Çoklu Zekâ Kuramı, zekâyı “bir veya daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil verme ya da problemleri çözme yeteneği” olarak tanımlamıştır. Ayrıca zekânın akademik başarıyı tahmin etmeye yarayan, kısa sorulara verilen kısa cevaplardan çok daha fazla bir şey olduğunu belirtmiştir (Checkley, 1997:8; Gardner, 1993:7). Gardner, geleneksel anlayıştan çok daha farklı olarak; zekâ alanlarından bahsetmiş ve her insanın birden fazla zekâ alanına sahip olduğunu belirtmiştir (Gardner, 1983:60). Bu zekâ alanları her zaman birlikte çalışırlar ama bu çok karmaşık yollarla gerçekleşir. Örneğin, bir futbolcu bedensel zekâsını, koşarken, yakalarken veya vururken; uzamsal zekâsını sahayı ve görevini tanırken, dil ve sosyal zekâsını oyun kurallarını öğrenirken ve takımıyla tartışırken, paylaşırken, içsel zekâsını kendini değerlendirirken kullanabilir (Armstrong, 2000; Saban, 2001). Gardner zekâ alanlarını belirlerken bazı kriterleri göz önünde bulundurmuştur. Buna göre bir özelliğin zekâ olabilmesi için dört ölçüte cevap verebilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Bunlar; bir dizi sembole sahip olması, kültürel yapıda değeri olması, aracılığıyla mal ve hizmet üretebilmesi ve içinde problem çözülebilmesidir (Demirel ve ark.1998:533).

Görüldüğü gibi, Çoklu Zekâ Kuramı’nın odaklandığı temel nokta, zekânın farklı alanların bileşiminden oluştuğudur. Sekiz zekâ alanı her insanda bulunur ancak, bazı alanlar diğerlerine göre daha baskındır. Bu zekâ alanları şunlardır (Armstrong, 2000:1-2; Gardner, 1993:17-24; 1999:41-53):

  1. Sözel-Dilsel Zekâ alanı; şiir, mizah, hikâye anlatma, gramer, mecazlar, teşbihler, soyut ve simgesel düşünme, kavram oluşturma ve kelime yazma gibi dilin tüm özelliklerini etkili ve güzel kullanabilme yeteneklerini içerir.
  2. Mantıksal – Matematiksel Zekâ alanı, matematiksel ve mantıksal ilişkilerle kurulan sistemlere karşı duyarlıdır. Bilgisayar programlama, matematik, istatistik gibi alanlarda sayıları etkili kullanmayı kapsar
  3. Görsel-Uzamsal Zekâ alanı; yüzey ve onun içinde bilginin kullanımını gerektiren durumları, farklı derinlik ve açılardan formlar tasarlama yeteneğini kapsar. Bu zekâ alanında görme duyusu önemlidir. Buna bağlı olarak şekiller tasarlama ve zihinde resimler yaratma yeteneğini ilgilendirir.
  4. Bedensel-Kinestetik Zekâ alanı; vücudu kullanarak duyguları anlatabilmeyi, bir oyun oynayarak, ya da yeni bir ürün üreterek duygularını, ifade edebilmeyi kapsar.
  5. Müziksel-Ritmik Zekâ alanı, seslere ve müzik aletlerine karşı duyarlılık, ritmik ve tonsal kavramları tanıma ve kullanma kapasitelerini içerir.
  6. Sosyal Zekâ alanı; bir grup içinde işbirlikli çalışabilme, diğer insanlarla sözel ya da sözsüz iletişim kurma yeteneğini kapsar. İnsanlar arasındaki ilgi farklarını da bu zekâ alanı ortaya koyar.
  7. İçsel Zekâ alanı, insanın kendi duygularını, duygusal tepki derecesini, düşünme sürecini tanıma, kendini yansıtma ve öz benliğini anlama yetisidir. Ayrıca kişinin önsezi gibi kendi iç görünüşünü bilmesini de içerir.
  8. Doğa Zekâsı alanı; doğaya ve çevreye duyarlı olabilme, doğadaki ayrıntıları ve ilişkileri fark edebilme yeteneğidir. Doğa zekâsı her türlü doğal olgu üzerinde hissetmeyi, düşünmeyi ve eylem yapmayı içerir.

Eğitimde Birey Merkezli Olmak 
Çoklu Zekâ anlayışının en çok üzerinde durduğu noktalardan biri eğitimin bireysel olmasıdır. Her birey diğerlerinden farklıdır. Bireysel farklılıklar çeşitli kişisel özellikleri ifade etmektedir. Bireysel farklılıklar deyince ilk akla gelenler, zekâ, yetenekler, kişilik özellikleri, bilişsel stiller gibi kavramlardır (Bacanlı, 2000:120). Birey merkezli eğitim anlayışı, eğitim sisteminin bireylerin farklı zihinsel yeteneklerine cevap vermesini gerekli görür. Bu anlayışa göre geleneksel okul yaklaşımı bireylerin farklı yetenek özelliklerini dikkate almamaktadır. Oysa her çocuğun aynı konuları farklı yollarla öğrenebileceği birey merkezli bir eğitim sürdürüldüğünde her öğrencinin kendi çizgisini bulması, kendini daha iyi hissetmesi mümkün olabilir (Selçuk, 1999:56).

Gardner’a göre; birey merkezli eğitimin iki önemli çıkış noktası bulunmaktadır. Bunlardan birincisi; her bireyin farklı zihin yapısına sahip olduğu bilindiğinden, eğitim sisteminin de bu farklılıklara cevap verecek şekilde oluşturulması gerektiği görüşüdür. İkincisi ise; artık geleneksel okul anlayışıyla bireylerin bir konuyu dahi tam manasıyla öğrenemeyeceğinin anlaşılmasıdır. Bu bakımdan bireylerin zekâ profillerini dikkate alan ve bu yönde bireylerin eğitimdeki başarılarını en üst düzeye çıkaracak modellere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaçla Gardner okula yeni bazı rollerin verilmesi gerektiğini düşünmektedir.

Bu rollerden ilki, “değerlendirme uzmanlığı”dır. Geleneksel okul anlayışında öğrencilerin kuvvetli ya da zayıf yönlerini ve eğilimlerini ortaya çıkarmak için genellikle sayısal ve sözel zekâların irdelendiği ve düzenli olarak değiştirilen, geliştirilen standart veya standart olmayan testler verilmektedir. Gardner’a göre: Sözel ve sayısal zekâ öne çıkarılarak bu zekâları daha baskın veya daha gelişmiş çocuklara avantaj sağlanmakta, bir şekilde, diğer zekâları daha gelişmiş çocuklara haksızlık yapılmakta ve dolayısıyla bu çocukların başarıları engellenmektedir. Bu yüzden, zekâları ele alış bakımından çocuğun gelişimine daha uygun hazırlanmış değerlendirmelerin yapılabilmesine imkân veren değerlendirme sistemlerine ihtiyaç vardır. İkici rol ise, tıpkı borsada müşteri için en iyi, en avantajlı portföyü hazırlayan bir yatırım uzmanı gibi görev yapacak; “öğrenci-program uzmanlığı”dır. Bu uzmanın görevi: öğrencinin zekâ profilini göz önünde tutarak hangi dersleri alması gerektiğini tavsiye etmektir. Bu amaçla programdaki materyaller, değişik şekillerde ve değişik zekâlara cevap verebilecek şekilde oluşturulur. Öğrenme -öğretme biçimlerindeki farklılıklar ve bireysel zekâ profillerindeki farklılıklardan haberdar olduğumuz bir dönemde, artık bütün öğrencilere aynı materyali, aynı şekilde vermek ve öğrencilerin herhangi bir şeyi aynı şekilde öğrendikleri konusunda ısrarcı olmak doğru olmayacaktır. Birey merkezli okula verilen üçüncü rol ise; “okul-toplum uzmanlığı” rolüdür. Öğrenci – program uzmanının, öğrencinin okul içinde yararına olan kararların alınmasına yardım etmesi gibi, okul-toplum uzmanı da, öğrencinin daha geniş bir toplulukta yararına olacak eğitim imkânlarını araştırır. Okul – toplum uzmanının temel görevi öğrencinin kendi zekâ profiline uygun mesleki ve mesleki olmayan rolleri keşfetmesindeki olanakları artırmaktır. Uzman, bu görevi yerine getirmek için her biri belli zekâların karışımını içeren çıraklık, danışmanlık, toplum hizmetleri ve benzeri alanlardaki değişik öğrenme olanaklarına ait bilgileri toplar ve yeri gelince bu bilgileri aile ve öğrencilerle paylaşır (Altan, 1999:110 -111). Artık eğitimcilerin ve velilerin; bireysel farklılıkları ayırt eden, bunların gelişimine öncelik veren okulları tanıma ve bu okulları destekleme zamanı gelmiştir (Damon, 2002:28).

Genel eğitimin bir parçası olan Görsel Sanatlar alanı bireysel eğitime en çok ihtiyaç duyulan alanlardan biridir. Daha doğrusu bu alanın doğası bireysel eğitimi gerektirir. Bu yüzden geleneksel eğitim anlayışları hâkim olan eğitim sistemimiz içinde bile, yakın zamana kadar Resim-İş adıyla bilinen alan öğretmenleri, kuramsal alt yapısı olmasa da bireysel eğitimi uygulamışlardır. Çünkü her öğrenci farklı derecede yetenekli, farklı derecede ilgili ve farklı derecede sanatsal kültür birikimine sahiptir.

Zekâ Alanını Erken Yaşta Keşfetmek
Okulda başarının sağlanabilmesi için çocuğun zekâ alanı erken yaşlarda keşfedilmelidir. Gardner bir kişinin zihinsel gelişim eğilimini ilk yaşlarda belirleyerek, bu eğilime göre bir takım sonuçlar çıkarmanın, o kişinin eğitim fırsat ve seçeneklerini geliştireceğine inandığı için Çoklu Zeka Kuramı’nın eğitim uygulamaları üzerinde de durmuştur (Coşkungönüllü, 1998:31). Her öğrencinin farklı ilgi alanlarının ve eğilimlerinin olduğu eğitimciler için yeni bir düşünce sayılmayabilir. Çünkü eğitim ortamlarında yer almış öğretmenler, araştırmacılar, veliler hatta öğrencilerle kısa süreli iletişim içinde olan herkes bu düşünceye katılabilir. Ancak, Çoklu Zekâ Kuramı diğer anlayışlardan farklı olarak bu düşünceyi sadece bir görüş olarak savunmakla kalmamış, araştırma sonuçlarıyla somut verilere dayandırmıştır. Buna göre; çocuğun zekâ alanını keşfetmek, alması gereken eğitim alanını belirlediği gibi çocuğun seçebileceği mesleklere doğru bilinçli adımlarla ilerlemesini, mesleğinde başarılı olmasını ve hayatta mutlu olmasını sağlayabilir.

Görsel Sanatlar, öğrencinin yeteneklerini ortaya koyabileceği, kişiliğini yansıtabileceği ve gizli kalmış duygularını açabileceği bir eğitim alanıdır. Bu derste öğrenciyi doğru tanımak ve değerlendirmek diğer derslere göre daha kolaydır. Çünkü -yukarda da bahsedildiği gibi- Görsel Sanatlar dersi doğası gereği bireysel eğitimi içermek zorundadır. Dersin içerdiği uygulamalar her öğrencinin bireysel takibini ve öğrenci – öğretmen iletişiminin ileri düzeyde olmasını gerektirir. Böylece öğrencinin zekâ alanı, yetenekleri ya da ilgi alanı belirlenebilir.

Bir Konuyu Birden Fazla Yolla Öğretmek
Çoklu Zeka Kuramı’nı uygulamanın tek bir yolu yoktur, önemli olan öğretmenlerin çocuklar arasındaki bireysel farklılıkları dikkate almasıdır. Kurama göre her şeyi yapmanın birden fazla “en iyi” yolu vardır (Checkley, 2000:13; Damon, 2002:28). Kuramın öğretimde işe koşulması için birbirinden farklı ve her birinin olumlu yanları ve süreklilikleri bulunan çeşitli yollar denenmiştir. Bazı uygulamalar zekâ alanlarını, öğretim süreçlerini başlangıç noktası olarak kullanmayı, diğer bazı uygulamalar, okul öncesi eğitimden başlayarak çocuğun güçlü olduğu zekâ alanlarını belirlemeyi ve eğitim süreçlerini bu çerçeveye oturtmak gerektiğini savunmaktadır. Önemli olan, öğretmenin, öğrencilerinin farklı zekâ alanlarında farklı güçlülükte olduğunu bilmesi, fiziksel koşulları, hedefleri, toplumsal gereksinimleri dikkate alarak her bir öğrenciye ulaşabilecek öğretim yöntemi zenginliğini sağlamasıdır. Öğretimin planlanmasında, öğretmenin zekâ alanlarını düşünmesi ve her zekâ türüne sahip olanların gereksinimlerini başlangıç noktasına alması, hazırlanan ders tasarımına çoklu yöntem anlayışını da birlikte getirmektedir (Gözütok, 2001:21). Buna paralel olarak Gardner, çoklu öğrenme ortamlarında bireylerin problem çözme becerisinin ve üretkenliğinin daha fazla olabileceğini de belirtmiştir (Demirel ve başk.,1998 :531).

Bir konuyu öğrenciye birden fazla yolla öğretme çabasının, öğrencilere çeşitlilik sunabileceği görülmektedir. Bu bağlamda Görsel Sanatlar eğitimi zengin içeriğe sahiptir. Her konu farklı zekâ alanlarına göre farklı etkinliklerle çeşitlendirilebileceği gibi, farklı yöntem ve tekniklerle de çeşitlendirilebilir. Böylece her öğrenci kendi tercihini yapabilir ve severek çalışacağı bir ürün ortaya koyabilir. Bu seçimlerini yapabilmeleri için her öğrencinin kendi zekâ alanını bilmesi ya da böyle bir araştırma içine girmiş olması gerekmemektedir. Çünkü öğrencinin kendi isteğiyle seçmiş olduğu çalışma türü, yöntemi ya da tekniği zaten o öğrencinin zekâ alanı doğrultusunda yapılmış bir seçimdir.

Öğrencilerin Zekâ Alanlarına Göre Eğitim 
İnsanlarda var olan baskın zekâ türlerini ya da farklı bir deyişle her insanın kendine özgü kolay öğrendiği öğrenme yolunu kullanarak o insana öğrenmede zorlandığı pek çok şey öğretilebilir. Örneğin, görsel yanı güçlü, resimler, şekiller yoluyla düşünen, çizmekten zevk alan bir öğrenci için, matematik gibi soyut bir dersi öğrenmede zorlandığı durumlarda, o öğrencinin görsel yanı bir araç olarak kullanılabilir. Bu öğrenciye okuduğu problemlerin şekiller ve resimlerini yapma fırsatı sunulduğunda ya da sayılar yerine resimler

yerleştirildiğinde ona zor gelen matematik dersine karşı bu öğrencinin tutumları da değişmeye başlar (Yavuz, 2001:25). Böylece, öğrenci öğrenmesi gereken ve öğrenmede zorluk çektiği farklı bir alanı baskın olan zekâsı yardımıyla öğrenmiş olur.

Eğitimde öğrencilerin zekâ türlerine uygun eğitim yapmak öğrenci başarısını artırmaktadır. Tersinden ifade edilirse, bazı öğrenciler kendi zekâ türlerine hitabeden öğretim etkinlikleri olmadığında öğrenmede zorluk çekmektedirler. Bu yüzden öğretmenden beklenen, sınıftaki tüm öğrencilere yönelik eğitim etkinlikleri planlaması ve gerçekleştirmesidir (Bacanlı, 2000:126).

Tüm alanlarda olduğu gibi, görsel sanatlar eğitimi alanında da bütün öğrencileri ilgilendiren ders içeriklerinin hazırlanması derse katılımı artırır. Böylece farklı zekâ alanlarına sahip öğrencilerden değişik ürünler ortaya çıkabilir. Bu, Görsel Sanatlar eğitiminin amaçları açısından mumla aranan bir durumdur. Örneğin, sadece iki boyutlu çalışmalarla uygulanan “renk” konusunun, drama, kukla tiyatrosu, şiir gibi etkinliklerle çeşitlendirilmesi konuyu daha geniş boyutlara taşıyabilir. Görsel Sanatların birçok alanını kapsayan zengin içerikli dersler ortaya çıkabilir.

Her Konu Aynı Anda Bütün Zekâlara Hitap Etmeli Mi?
Bir dersin eğitim amacı ve öğrenme yaşantıları düzenlenirken, sekiz zekâ ile desteklenmeyebilir. Ancak düzenlenecek öğrenme etkinlikleri, amaca uygun planlanmalı, uygun strateji yöntem ve teknikler; amacı gerçekleştirebilecek araç-gereç işe koşulmalıdır (Güleryüz, 2001:30). Fakat her ne kadar farklı zekâ türlerine hitap edilmeye çalışılsa da, bir dersin bütün zekâ alanlarını kapsayan içerikle donatılması düşünülemez. Yani, her şeyin yedi ya da sekiz yolla öğretilmesi gerektiği düşüncesi de bir Çoklu Zekâ Kuramı mantığı değildir (Checkley, 2000:65). Gardner’a (1997:21) göre; “Her çocuk birbirinden farklıdır. Her bir çocuğun zekâ yapısı tamamen formule edilemeyeceği gibi bütün çocuklara ulaşabilecek bir formül de düşünülemez”. Yani bir ders planı sekiz zekâ alanına birden hitap ediyor olmayabilir. Ama ne kadar çok farklı zekâ alanına hitap ediyorsa o derecede kapsamlı demektir.

Öğrencileri Zekâları Doğrultusunda Yönlendirmek
Çoklu Zeka Kuramına göre düzenlenmiş bir ders programı ile öğrenciler yetenekleri doğrultusunda yönlendirilmiş olur. Dahası öğrenciler kendi yetenek ve eğilimlerini göstermeleri ve bunları geliştirmeleri için desteklenirler. Diğer bir deyişle eğer bir öğrencinin, dili kullanma becerisi zayıfsa, öğrenciyi konudan ve ortamdan uzaklaştırmak yerine, yetenekli ve bilgili olduğu başka bir alanda başarılı olması için cesaretlendirilir (Coşkungönüllü, 1998;32). Böylece öğrenciler adım adım yetenekleri doğrultusunda yönlendirilmiş olur. Bu yönlendirme eğitim süreci boyunca devam eder.

Günümüz eğitim sisteminde yönlendirme çoğunlukla öğrencilerin yeteneklerine göre değil, velilerin beklentilerine ya da öğretmenlerin tercihlerine göre olmaktadır. Okulların sayısal başarı arayışlarına bir de dershane yarışları katıldığı düşünülürse, öğrencinin zekâ alanı ya da kabiliyetlerini hesaba katacak birilerinin olmadığı kolayca görülebilmektedir. Oysa yönlendirme öğrencinin ilgi ve istekleri ön planda tutularak yapılmalıdır ve bu amaç doğrultusunda öğrenciyi en iyi tanıyabilecek kişilerden biri olan Görsel Sanatlar öğretmeninin görüşlerine de başvurulmalıdır.

Öğretimin Zevkli Hale Getirilmesi
Her çocuk oyun oynamaktan zevk alır. Öyleyse eğitim ortamını neden oyun alanına çevirmeyelim? Ders amacına ulaşacaksa neden eğlenceli ders yapmaktan kaçınalım? Eğer öğrenciler zevk aldıkları yollarla çalışırlarsa zorlandıkları alanlarda bile zevkle çalışıp kolaylıkla öğrenebileceklerdir (Yavuz, 2001:26). Çoklu ortamlarda hazırlanmış olan çeşitli etkinlikler içeren dersler öğrenciler için daha cazip ve sıkıcı olmaktan uzak hale gelebilir. Çoklu Zeka Kuramı’nın sekiz zekâ alanı olduğunu ortaya koymuş olması eğitimin de bu zekâ tiplerine hitap eden etkinliklerle dolu olması gerektiği sonucunu doğurmuştur. Böylece eğitim ortamı geleneksel anlayışın tekdüze ortamından kurtulup hareket ve çeşitlilik kazanmıştır.

Çocukların en çok zevk aldıkları uğraşlardan birinin oyunlar olduğu herkesçe bilinmektedir. Oyun ile sanat arasında sıkı bir ilişki vardır. Sungur’a (1997:73) göre; “Bilim ve sanattaki yaratmalar, yeni ilişkiler (çağrışımlar, bileşimler, değişimler) peşindedirler. Bunun da en iyi ortamı oyundur”. Bu amaçla hazırlanan Görsel Sanatlar eğitim programı ile ders ortamı bir oyun alanına dönüştürülebilir. Ders içinde yer alacak etkinlikler öğrencinin seviyesine göre düzenlenmiş oyunlar içerebilir. Direkt oyun hazırlama etkinliğinin dışında öğrenciyi tatmin edebilecek ve onun ilgi alanına hitap edebilecek etkinlikler de birer oyun niteliği kazanabilir.

Çoklu Anlatımlar Ve Disiplin Sorunu
Bütün zekâ alanlarına hitabeden ders planı bütün öğrencilerin ilgisini çekebilir. Böylece, Çoklu Zeka Kuramı’nın sınıf ortamında kullanılması ortaya çıkabilecek motivasyon ve disiplin sorununu çözebilecektir (Vickers, 1995:130-131). Çünkü dersin ilgisini çekemediği öğrenciler derslerde disiplin sorununun potansiyel sebebidir. Herhangi bir öğrencinin zekâ alanına hitap eden etkinlikler onu derste aktif hale geçirebilir. Bu şekilde bütün öğrencilerin derse katılımı ile disiplin sorunu kendiliğinden çözülmüş olabilir.

Geleneksel eğitim sisteminde, uygulamalı çalışmalardan zevk almayan ya da sadece görsel zekâ alanına yönelik çalışmalarla uğraşmaktan zevk almayan öğrenciler çoğunlukla disiplin sorunu olmuştur. Bu yüzden Görsel Sanatlar dersi disiplin sorunun en çok yaşandığı derslerden biri olmuştur. Başka bir deyişe, genellikle derslerde az sayıda öğrencinin gönüllü olarak çalıştığı gözlenmiştir. Çoklu Zekâ anlayışı ile hazırlanmış farklı zekâ alanlarına yönelik etkinlikler içeren ders planları ile bu sorun en aza indirilebilir. Örneğin, kâğıt üzerine karakalem çalışması yapmaktan zevk almayan bedensel zekâya sahip bir öğrenci disiplin sorunu oluşturabilecektir.

Ancak bu öğrenciye aynı zekâ özelliklerine göre bir çalışma yaptırılırsa bu sorun muhtemelen ortadan kalkabilecektir.

Değerlendirmede Çeşitlilik
Çoklu Zeka Kuramı’nın eğitim anlayışı içinde değerlendirme de geleneksel anlayışa göre farklıdır ve zekânın yeni tanımıyla paraleldir. Öğretim sürecinin sekiz zekâ türünde öğrenme yaşantılarıyla zenginleştirilmesi, değerlendirme sürecini doğrudan etkilemektedir. Gardner (1993:174) değerlendirmeyi, “bireyin yetenekleri potansiyeli ile ilgili bilgi edinmek, bireye yararlı dönütler sağlamak ve çevresindekilere yararlı veriler vermek” olarak tanımlamaktadır. Bu nedenle klasik testlerden çok, öğretmen, öğrenci ve velilerin değerlendirme çalışmalarının içinde sürekli yer aldığı bir yaklaşımı savunmaktadır. Armstrong’a (2000:89) göre; kuram formal olarak standartlaştırılmış norm dayanaklı testlere değil, daha ziyade özgün ölçümlere dayanmaktadır. Bunlar kriter dayanaklı ya da bireyi önceki performansıyla karşılaştıran yaklaşımlardır. Akyol’a (2001:155) göre ise; bireysel farklılıklardan dolayı, nasıl tek yöntemle konuyu herkese öğretemiyorsak, tek bir yöntemle de herkesin başarısını uygun şekilde ölçüp değerlendiremeyiz.

Ölçme-değerlendirmede sorun yaşanan alanlardan biri olarak Görsel Sanatlar dersi bu konuda yeni yöntemlere ve çeşitliliğe en çok ihtiyaç duyan alanlardan biridir. Farklı zekâ türlerine sahip öğrencilerden aynı ölçütlere göre değerlendirme yapmak sorunlara zemin hazırlayabilmektedir. Dolayısıyla, sorunların çözümü için çoklu değerlendirme anlayışlarına ve öğrencinin zekâ türüne göre yapılacak ölçme değerlendirme yöntemlerine ihtiyaç vardır.

Kuramın Uygulanmasında Öğretmenler
Çoklu Zeka Kuramı’nın eğitim programı ve öğretimle ilgili çalışmalara yeni bir bakış açısı doğurması, geleneksel yöntemdeki eğitimci rolüne pek çok yönden yenilikler getirerek, eğitimci için de renkli bir eğitim ortamı ortaya çıkarmıştır. Bu yenilikler eğitimciyi de kendini yenilemeye ve öğrencileri tanımaya zorlanmaktadır.

Çoklu Zekâ Kuramı eğitim felsefesi ile öğretmenlerin eğitimdeki önemine özellikle dikkat çekilmektedir. Öğretmenlerin kişisel becerileri ve yaratıcılıkları da kuramın uygulanmasındaki başarı ile yakından ilişkili görünmektedir. Bu bağlamda, hatta kuram ortaya çıkmadan önce bile eğitimcilerin Çoklu Zekâ anlayışına benzer düşünceler içinde oldukları bilinmektedir. Örneğin;18. yüzyıl filozoflarından J.J.Rousseua “Emile” adlı eserinde bir çocuğun kelimelerle değil yaşantılarla, kitaplarla değil “hayat kitabıyla” öğrenim görmesi gerektiğini vurgular. İsviçreli reformcu J.H. Pestalozzi öğretim programının fiziksel, ahlaki ve entelektüel öğretilerle bütünleştirilmiş bir yaşantı düzeneği olması gerektiğini belirtir. Okul öncesi eğitimin öncülerinden F.Froebel de oyun, el becerileri, şarkı söyleme, bahçe işleriyle ilgilenme, hayvanları koruma gibi etkinlikleri içeren eğitim programlarının etkililiğinden bahseder (Bümen, 2002:31). Görüldüğü gibi eğitimciler ya da başka bir deyişle öğretmenler, henüz tanımlanmış olmasa da çoklu zekâ anlayışı içinde olabilmekte ve eğitimi bu yönde yönlendirebilmektedirler.

Çoklu Zekâ Kuramı anlayışının sınıf ortamına taşınması öğretmene birçok olanak sağlayabilir. Çoklu Zeka Kuramı’nın sınıf ortamında kullanımı, öğretmene geniş hareket alanı sağlarken, öğrenciler de kendilerini ifade etme, kendilerini gerçekleştirme fırsatı bularak, kalıcı iz bırakan öğrenmeyi gerçekleştirebilir (Güleryüz, 2001:30). Özellikle Görsel Sanatlar öğretmenleri Çoklu Zeka anlayışı içinde farklı etkinlikler düzenleyerek hem kendi yeteneklerini öğrencilerine sergilemeyi hem de öğrencilere çeşitli seçenekler sunmayı birarada gerçekleştirebilirler.

SONUÇ
Çoklu Zeka Kuramı’nın eğitim ortamlarına yansıtılmasıyla ortaya çıkan uygulama şekilleri ve öğretim anlayışı Görsel Sanatlar eğitimi için önemli olmuştur. Çoklu Zekâ anlayışı ile yapılan öğretimdeki esas amaç her öğrencinin yetenekli olduğu zekâ alanını kullanarak hedeflenen programı öğrenmesidir. Örneğin, özellikle erken yaşlarda resim yapmaktan hoşlanmayan çocuk yoktur. Resmi bir araç olarak kullanıp bu öğrencilere öğretilmek istenen her şey öğretilebilir. Amaç burada çocuğun severek, isteyerek ve zevk alarak öğrenmesidir. Çoklu Zekâ alanları kullanılarak yapılan eğitimde verim daha da artacaktır. Böylelikle severek öğrenilen konularla bireyin kendine güveni artacaktır. Toplumdaki bireyler sağlıklı bir ruha sahip olabileceklerdir. Zaten eğitimdeki önemli hedeflerden biri de bireyin kendine güvenmesi ve sağlam bir ruhunun oluşmasıdır.

Kuramın odak noktası birey merkezli eğitimin gerekliliğini vurgulamasıdır. Diğer kriterlerin birçoğu bu vurguyla ilişkilidir. Öğrencilere onların zekâ alanlarına göre eğitim yapılması gerektiği, her konunun sınırsız yolla öğretilebileceği, zekâ alanının erken yaşta keşfedilmesi gerektiği ve değerlendirmenin de farklı zekâ alanları göz önüne alınarak çeşitli şekillerde yapılması ihtiyacı aslında bireysel eğitimin sahip olduğu anlayıştır. Bu anlayış görsel sanatlar eğitiminin doğasında zaten vardır. Aynı şekilde; öğrencilerin zekâları doğrultusunda yönlendirilmesi, öğretimin zevkli hale getirilmesi ve kuramın uygulanmasında öğretmenin hayati önem taşıması görsel sanatlar eğitiminin de temel prensipleridir.

Görüldüğü gibi, Çoklu Zekâ Kuramı’nın eğitim – öğretim alanına getirmiş olduğu temel prensipler, kriterler ya da yenilikler görsel sanatlar eğitiminin özgün yapısına uygundur. Görsel sanatlar eğitiminin geleneksel sürecinde var olan prensiplerin Çoklu Zekâ anlayışı ile sağlam bir kuramsal alt yapıya kavuştuğu söylenebilir. Bu yüzden Çoklu Zekâ anlayışı Görsel Sanatlar öğretmenleri tarafından iyice anlaşılmalı ve ders içeriğine yansıtılmalıdır.


KAYNAKÇA

  • AKYOL, Hayati. (2001). Türkçe Okuma Yazma Öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
  • ALTAN, M.Zülküf. (1999). Çoklu Zekâ Kuramı, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, (17),105-117.
  • ARMSTRONG, Thomas. (2000). Multiple Intelligences In The Classroom, ASCD Publishing Alexandria, USA.
  • BACANLI, Hasan. (2000). Gelişim ve Öğrenme, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
  • BÜMEN, Nilay T. (2002). Okulda Çoklu Zekâ Kuramı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
  • CHECKLEY, Kathy. (1997). The First Seven … and the Eight, Educational Leadership 55, (1), 8–13.
  • COŞKUNGÖNÜLLÜ, Rüya. (1998). Çoklu Zekâ Kuramı’nın 5. Sınıf öğrencilerinin Matematik Erişisine Etkisi. Eğitim’97–98 Dergisi. Cilt:1, Sayı:1, Ekim 1998, s.26-30. TED Ankara Koleji.
  • DAMON, George. (2002). Çoklu Zekâ – Çocukların Farklılıklarının Farkında Olmak, Çocuk ve Aile 5, (48), 29-31.
  • DEMİREL, Özcan ve başk. (1998) İlköğretimde Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanması. 7. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (9-11 Eylül 1998). Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Eğitim Bilimleri Bölümü Cilt-l,s.531-546 Konya.
  • GARDNER, Howard. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
  • GARDNER, Howard. (1989). Project Zero: An Introduction to Arts Propel, Journal of Art & Design Education, Vol.8, No.2
  • GARDNER, Howard. (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York:Published by Basıc Books.
  • GARDNER, Howard. (1997). Multiple Intelligences as a Partner in School Improvement, Educational Leadership 55, (1), 20-21.
  • GARDNER, Howard. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences For The 21st Century. New York, NY:Basic Books.
  • GÖZÜTOK, F.Dilek. (2001). Kolej Ayşeabla Okullarında Çoklu Zekâ Kuramı Uygulaması. Ankara: Siyasal Yayıncılık.
  • GÜLERYÜZ, Hasan. (2001). İlköğretim Okulu Programı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
  • NİCHOLSON-NELSON, Kristen. (1998) Developing Student’s Multiple Intelligences, New York: Scholastic Professional Books.
  • SABAN, Ahmet. (2001). Çoklu Zekâ Teorisi Ve Eğitim, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
  • SELÇUK, Ziya. (1999). Gelişim Ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
  • SUNGUR, Nuray. (1997). Yaratıcı Düşünce. İstanbul: Evrim Yayınevi.
  • VICKERS, Clinton J. (1999). Çoklu Zekâ: Görüşmeler ve Makaleler (Çev: Meral Tüzel), İstanbul: BZD Yayıncılık.
  • YAVUZ, Kudret Eren. (2001). Eğitim-Öğretimde Çoklu Zekâ Kuramı Ve Uygulamaları. Ankara: Özel Ceceli Okulları Yayınları.
  • ZESSOULES, Rieneke, D.P.WOLF, H.GARDNER. (1993). “A Better Blance: Arts Propel as an Alternative to Discipline-Based Art Education”, Discipline-Based Art Education and Culturel Diversity, Printed in United States of America.