John Dewey Eğitim Felsefesi
tarafından
112
John Dewey Eğitim Felsefesi

John Deney ve Pragmatizm:
John Dewey (1859-1950), yirminci yüzyılın eğitimini değiştirmiş bir pedagogdur. Dewey, felsefenin değişen dünyaya uygun olarak yaşamı, siyaseti, yapılacak şeyleri uyarlaması ve “düşünceyi” farklı bir açıdan ele alması gerektiğine inanır. Onun için, bir düşünürün doğruluğu, düşüncenin yararlılığına bağlıdır. Hayatta karşılaştığımız sorunları çözmek için bir araç olarak “Doğru”. Bu nedenle, öğretim araçsalcılık (enstrümantasyon, enstrümantasyon) olarak da bilinir.
Dewey, klasik bilgi birikimini bilmeyi reddediyor. Ona göre insan aklı, doğanın doğasından farklı bir şey değildir; Doğada, bunun bir parçası, onun bir parçası. Bu anlamda, dünyanın geri dönüşü, bir insanın ölümü, deprem, yeme, insan yaşamında bilgi edinme eylemi, hayati bir insani karşılaşmanın başlangıcı gibi doğada gerçekleşen doğal bir faaliyettir. problem ve bu problemin başarılı çözümü.

Örneğin ormandaki kaybolma problemini ele alın. Ormanda kaybolan kişi, dışarı çıkabilmek için derin ve yoğun düşünmeye başlar. Güneş, durumu, yönü ve sahip olduğu arazi hakkında daha önceki bilgilerin hesabını ekleyerek orman çıkışı için bir teori geliştirir. İşte bu teori onun ritüel kurtuluşunu sağlıyorsa, işte budur. Söz verilen teori problemini çözemezse, yanlıştır; çünkü başarısızdır.

John Dewey Eğitim Felsefesi

John Dewey’in Eğitim Felsefesi: Zamanımız İçin Bir Giriş ve Yeniden Yapılanma .

Bu kitap iki bölüme ayrılmıştır. Biri Dewey’in eğitim felsefesine yeni bir giriş sunuyor. Diğeri bir bağlamsızlaştırma sağlar . Dewey’in tanıdık fikirlerine yeni bir giriş neden ihtiyaç duyuyor? Yazarlar, hermeneutik bir problem nedeniyle bunun gerekli olduğunu açıklar. Dewey’in eğitim fikirleri, onun karmaşık felsefi sisteminin özellikleridir: holizm sergilemek – sistem, parçalarının toplamından daha fazlasıdır; ve aşağı doğru yorumlama – parçalar, sistemden farklı olarak, yalıtımdan farklı bir şey ifade eder. Eğitimciler, parçalarını – ‘yaparak’ ya da ‘okul olarak bir topluluk olarak’ – sistemsel anlamlarını kavramaksızın yanlış yorumlamakta ve sıklıkla Dewey’in fikirlerini önemsizleştirmektedir. In Experience ve EğitimDewey, ilerici eğitimcileri sadece bu tür hatalar yapmak için eleştirdi ve hatta Deneyim ve Eğitim üzerine doğrudan deneysel eğitimciler bunları tekrarladı.

Bu kalıcı soruna hitap ederken, Dewey’in tanıdık eğitim fikirleriyle başlayabiliriz ve onlardan, onları açıklamak için gereken sistem fikirlerine geri dönebiliriz. Bu şekilde, sistematik bağlamında eğitim fikirlerinin zenginleştirilmiş bir tablosunu elde ederiz. Yazarlar, tüm Dewey corpus’ları üzerinde uzmanlar, sistemi yorumlayarak değil, parçaları yorumlayarak değil, kültürel, yapıcı ve iletişimsel ‘dönüşler’ olarak ortaya çıkan bütünü bütünleştirerek farklı bir yaklaşım benimserler. Bu dönüşleri takip ederek, okuyucular sistemi parçalarından herhangi birine girmeden önce sezgisel olarak kavrayabilirler. Giriş, bu dönüşleri ele alır, anahtar ‘hedef’ çalışmalar için okuyucuları hazırlar – sistemin yapı taşı metinleri – böylece nihayet eğitim çalışmalarına ulaştıklarında, bunları etkin bir şekilde okuyabilir ve kullanabilirler.

Bazı önemli metinleri, aldatıcı bir şekilde basit görünen diğer, daha zor veya yanlış anlaşılan metinleri kullanarak ortaya çıkararak okuyucuya yardımcı olmaya çalışıyoruz. Böylelikle, Dewey’in düşüncesinin yapısını ve içeriğini, çoğu eğitimcinin karşılaştığıdan çok daha fazla kapsamda geliştiririz, böylece hermeneutik sorunu hafifletiriz. Sonunda, okuyucuyu kendi başlarına incelemeye ve yorumlamaya teşvik ettiğimiz belirli hedef metinlere referanslar sağlıyoruz (Garrison et al. , 2012, p. Xi).

Bu şekilde Dewey’in eğitim fikirleri “tanıtıldı”. Ama sormak gerekir: kime? Dewey’in fikirlerini yanlış ya da önemsiz şekillerde uygulayan pratik eğitimciler, yazarları Dewey’in sisteminin kalbine doğru takip edecekler mi? Belki de bu bölümün, Dewey’in ciddi bilginlere yönelik fikirlerini yenidenyorumlamak olarak düşünmek en iyisidir .

Giriş ile ilgili temel kaygım, bir ‘dönüş’ kavramının yeterince açıklanamamasıdır. İlk düşüncem, Dewey’in “dönüşleri” nin önceki fikir sistemleri üzerinde yapılan operasyonlar açısından açıklanabilmesiydi – felsefede analitik felsefeye yol açan “dilsel dönüş” de olduğu gibi, ya da Aristoteles’in yerleştirilmesinden oluşan Dewey’in kendi Darwinian dönüşünde Sabit özler kavramı evrimsel bir bağlamda. Dewey’in bu hareketin yaygınlaşmasından çok önce eğitimde kültürel bir dönüş gerçekleştirdiği söylendi. . . kültürel çeşitlilik, çok kültürlülük ve kültürel kimlik sorularının yeni bağlamlarında ‘(s. 1). Bu, kültürel dönüşün, eğitimi uluslar arası terimlerle yeniden kavramlaştırmaktan çok etnik gruplara yeniden kavuşmasını gerektirdiğini düşünmeme yol açtı. Bu açık bir dönüş ve Dewey kesinlikle aldı. Ama Reich, Bu bölümün yazarı, şaşırtıcı bir şekilde, Hegel’in doğa ve kültür diyalektiği ile temsil edilen farklı bir kültürel dönüşe hitap ediyor. Bunu ve diğer dönüşleri düşünürken, soralım: Dewey’nin karşılaştığı durum neydi ve nasıl, onun dönüşlerini yaparak, onu yeni bir şeye dönüştürüyordu? Yazarlar bu soruları zar zor ele alıyorlar.

Yeniden bağlamlaştırma sürecine dönersek, ilk soru, eğitim felsefesinin bağlamının nasıl değiştiğidir ve bunun nasıl değiştiği, Dewey’in formülasyonlarının devam eden ilgisi üzerine nasıl değişti? (1) eski alışkanlıkları etkisiz kılan maddi yaşam koşullarındaki temel değişimler ile (2) felsefi formülasyonların kavramsal çevrelerinde meydana gelen değişiklikler arasında bir ayrımı işaret etmekte fayda vardır. Her ikisi de ‘bağlam’ içinde değişiklikler, ancak birbirinden tamamen farklı şekillerde yeniden bağlamsallaştırma içine giriyorlar.

Dewey için felsefi formülasyonlar, değişen malzeme koşullarında ortaya çıkar; Sürekli gerilimleri ve hayal kırıklıklarını ele alıyorlar ve yeni toplumsal eylem biçimleri için enerjileri özgürleştiriyorlar. Bu formülasyonların değerli olup olmadığı, serbest harekete yardımcı olup olmadığına bağlı değildir. Entelektüel iklimde bir değişim de “bağlam” ın değişmesidir, ancak maddi koşullardaki değişimler olmaksızın sadece sözel müdahalelerin, gerçek dünya sorunlarının nesiller boyunca açıklığa kavuşturulması ve çözülmesinde yararlı olan fikirleri baltalayamaması olası değildir.

Dewey için felsefe, temel medeniyet değişimlerine aracılık eder, süreklilikler kurar ve onları yeni zamanlar için yeniden yorumlayarak eski değerleri korur. Ancak, farklı zaman ölçeklerinde bile oldukça temel değişiklikler gerçekleşir. Dewey’in evrimsel bilgi kuramı, Darwin öncesi Türlerin Kökeni’nden yaklaşık 2.200 yıl önce formüle edilmiş olan kategori ve özü kavramlarını yeniden bağlamlaştırdı . Dewey’in eğitim konusundaki çalışmaları, aksine, bin yıllık olmayan nesillerce ölçülen eşit derecede derin – fakat daha yeni – değişikliklere cevap veriyor.

Dewey’in fikirleri yeni bağlamlar ortaya çıktıkça yeniden yapılanmaya ihtiyaç duysa da, yeniden yapılanma çabaları için zaman ölçekleri farklılık gösterecektir. Wittgenstein’ın nehir ve nehir kıyısındaki farklı oranlardaki değişimlerle ilgili imajı düşündürücüdür. Kültür, politika ve teknolojideki değişimler – sosyal hayatın nehrinde – sürekli olarak felsefi yorumlarda bulunan sorunları gündeme getirir . Bilişim ve iletişim teknolojilerindeki son devrim – öğrenme nehir yatağındaki bir kayma – karşıt olarak, aksine, eğitim felsefesinde tam bir yeniden yapılanma gerektirir. Ancak bilgi çağındaki bilginin post-modernizasyonu, Dewey’in evrimsel bilgi kuramını karşılaştırılabilir bir şekilde ele alıyor mu? Nehir kenarı mı Yeniden inşaa ihtiyacı var mı?   

Felsefi bir yeniden yapılanmanın gerekli olduğu iddiası, özlü ve ikna edici gerekçeleri gerektirir. Dewey, birkaç paragrafta bu gerekçeleri toplamak için oldukça beceriksizdi. In Okulu ve Toplum,örneğin, o ‘diye okuyabilirsiniz ishal kim emri çok büyük’ Değişiklikleri atıfta – örneğin, geniş ve ucuz ölçekte doğanın güçlerini kullanan buluşlar fen yeniden sultingresulting uygulamaları: büyümesi Dünya çapında bir pazar, geniş üretim tesisleri, ucuz ve hızlı iletişim ve dağıtım araçları. Bu değişiklikler aracılığıyla:

Yeryüzünün yüzleri, fiziksel formlarına rağmen, üstesinden geliyor; Siyasi sınırlar silinip taşınır. . . nüfus, aceleyle toprağın sonundan şehirlere toplanır; Yaşama alışkanlıkları, ürkütücü aniden ve titizlikle değişmektedir; Doğanın hakikat arayışı sonsuz uyarılmalı ve kolaylaştırılmıştır. . . . (Dewey, 2008/1902, s. 9).

Felsefecilerin bu gibi değişiklikleri yapmaları gerekmiyordu: ‘Çalışan kişi okuyabiliyor’ bile. Ve Dewey, “Bu devrimin resmi ve yüzeysel bir şekilde eğitimden başka bir şekilde etkilenmemesi, inaktifleştirilemez” diye ekliyor. Çağdaş değişimler, postmodern entelektüeller tarafından teorileştiriliyor mu? Kendileri ve imaları açısından – ‘kim koşar okuyabilir?’

Yazarlar postmodern durumun benzer bir görüntüsünü sunmuyorlar. Bunun yerine, ‘yorumlayıcı yapılandırmacılık’ yorumlama çerçevesini tanıttıktan sonra, Dewey’i altı etkili düşünürle ‘yapıcı ve eleştirel diyaloglara’ yerleştirirler: Zygmunt Bauman, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Jacques Derrida, Emmanuel Levinas ve Richard Rorty. Kendimi bunlardan iki tanesine ayırırım.

Bauman

Bauman, postmodern sosyal hayatın bir tasvirini sunuyor. Onun ‘likit modernitesi’ metaforu Dewey’de zaten var. Yeni olan şey, Bauman’ın bireysel bireyselleştirme (bireysellik de jure ) görevleri ile bireylerin bunları ele almak için sahip oldukları yetenekler ve kaynaklar arasında giderek büyüyen bir uçurum olduğu iddiasıdır (Individuality de facto ) (Garrison ve diğerleri , s.131). Gençler bugün artık tatmin edemedikleri yetişkin yaşantılar için kimlik oluşturma ve yetenek oluşturma konularında taleplerle karşı karşıya kalıyorlar – durum çok basit bir şekilde sıvı hale geldi ve eğitim düzenlemelerimiz demodası geçmiş ve büyük ölçüde ilgisiz. Bu bölümün ana yazarı Kersten Reich için, ‘Dewey eğitimdeki deneyime odaklanmak uçurumu gidermek için gerekli bir yolu işaret ediyor’ (s. 132). Bununla birlikte, Bauman’ın formülasyonları, Dewey’in somut eğitim fikirlerinin, bu boşluğu doldurmak için yetersiz kalacağını – temelde yeni eğitim projelerinin gerekli olduğunu ileri sürüyor.

Derrida

Aksine, Derrida postmoderniteye felsefi bir cevap sunar. Garnizon, bu alt bölümün yazarı olarak, ‘Her zaman hareket halinde, Derrida, hiçbir kelime, hiçbir kavram, ona hakim olmayan ya da dil oyununu engellemek için kavram olmayan bir kavram sağlar’ (s. 151-2). Dewey aynı zamanda sabit olmayan bir dünya sunuyor, ancak eski alışkanlıkların gelişen durumları karşılamaya devam ettiği sürece bir miktar istikrar sergiliyor. Dewey için konseptler değişen ihtiyaçları karşılamak için gelişmektedir. Derrida’nın formülasyonları bu postmodern bağlamda daha iyi çalışır mı? Garnizonun bize hatırlattığı gibi, Dewey Felsefesi (ayrıca), mutlak kökenlerden ve mutlak finallerden sonra sorgulama yapılmasını istemektedir, “fakat sadece” , belirli değerleri ve bunları yaratan belirli koşulları araştırmak için ”;(Hickey ve Alexander, 1998, s. 43, Dewey). Garnizon için, “Dewey’in natürel Darwinist dünyası, Derrida’nın yapısöktürücü olanı olarak kâinatsal başlangıçlar ya da sonlar gibi çirkindir”. Dewey’de yine de, “maksatlı soruşturma bağlamında özleri, özgün vakıfları ve teleolojiyi anlayabiliriz” (Garrison ve ark. , pp. 153-4). Derrida’nın yeni bağlamı bunu reddetmek için bir gerekçe sunuyor mu? Dil oyunu bizi ‘belirli değerleri ve onları yaratan koşulları keşfetmeyi’ durdurmaya zorluyor mu? Garnizon böyle düşünmek için bir sebep vermez; Aksine, Dewey’in formülasyonlarını tercih ettiği gibi kabul ediyor.

Bu yeni bağlamsız eğitimden ne gibi yeni felsefe? Reich ve Neubert için (Garnizon için görünmüyor olsa da), cevap “pragmatizmi en önemli öncüsü” olarak gören “Etkileşimli Yapısalcılık” tır (s. 110). Kitabın ikinci kısmı, defterleri olarak Dewey’den postmodern felsefeye doğru ilerlerken okuyabilirler. Yeni felsefi formülasyonlar ya da eğitim projeleri arayan okuyucuların bu düşünce deneylerini tekrarlamaları gerekecek, belki de diğer çağdaş düşünürleri karışıma dökmeliler. Dewey’in eğitim felsefesinin çağımızın bu kapsamlı yeniden düşüncesini başlattığı için yazarlara minnettar olmalıyız.